Что такое грамматический строй речи. Материал по развитию речи (старшая группа) на тему: Формирование грамматического строя речи у дошкольников

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Формирование грамматического строя речи

1.1 Раскройте содержание понятия «формирование грамматического строя речи»

Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой "систему систем", объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис.

В грамматическом строе языка выделяются морфологический строй, к которому относится умение изменять слова по формам и создавать новые слова на базе другого с помощью специальных средств, и синтаксический строй, который предусматривает владение моделями сочетания слов в высказывании.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование - образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. Отсюда следует, что сформировать навыки грамматики, значит научить детей правильно изменять слова по основным грамматическим категориям (род, число, падеж), образовывать новые слова, строить предложения и использовать в речи разные их типы.

Грамматика делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

"Грамматически правильная речь - логика, философия языка, она учит говорить, читать и писать на том или ином языке" ? говорил В.Г. Белинский

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Формирование грамматического строя речи -- важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй -- это зеркало интеллектуального развития ребенка. Сформированный грамматический строй речи -- непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи -- одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений. Развитие грамматического строя речи -- залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»). Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Процесс освоения детьми дошкольного возраста грамматическим строем речи происходит постепенно.

1.2 Перечислите задачи, которые стоят перед воспитателем в области формирования грамматической правильности речи детей?

Исследования, проведенные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

Обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

Развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам). 2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте. 3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

1.3 Что называют грамматическим значением слова?

Грамматическое значение - это характеристика слова с точки зрения принадлежности к определённой части речи, наиболее общее значение, присущее ряду слов, не зависящее от их реально-вещественного содержания.

Например, слова дым и дом имеют различные лексические значения: дом - это жилое здание, а также (собир.) люди, живущие в нём; дым - аэрозоль, образуемый продуктами неполного сгорания веществ (материалов). А грамматические значения у этих слов одинаковые: имя существительное, нарицательное, неодушевлённое, мужского рода, II склонения, каждое из этих слов способно определяться прилагательным, изменяться по падежам и числам, выступать в роли члена предложения.

1.4 Каковы типичные морфологические ошибки детей? Какими закономерностями усвоения морфологической стороны речи они объясняются?

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род. число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном -- допускает ошибки («кошка поймала мыша». «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (отмочь); «не пустю» вместо не пущу (отпускать); «возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

У младших дошкольников вызывает затруднения употребление формы среднего рода существительных.

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм. Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности («Я правильно сказал?». «А как нужно сказать правильно?»). В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо -- «ухи» вместо уши. «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг. вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

1.5 Назовите основные направления и задачи работы по формированию грамматического строя речи

Задачи по формированию грамматической правильности речи можно рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам). 2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте. 3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы. Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа; слив, апельсинов, карандашей). В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го. 2-го. 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло). Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди. беги. идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы. читал бы).

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр -- добрее, тихий -- тише). В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы). Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить -- учитель), префиксальный (писать -- переписывать), смешанный (застольный, разбежаться). Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег -- снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал -- поехал -- выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов -- простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

1.6 Как исправлять грамматические ошибки детей?

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире. Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой. А.М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно. Неисправленная грамматическая ошибка -- лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». -- «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю. положили много ложек и поставили много чашек». -- подтверждает воспитатель.

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», -- говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа -- матрешек, ботинок, варежек). В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку; ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

1.7 С какими способами словообразования знакомят детей в детском саду?

Овладение способами словообразования -- одна из сторон речевого развития детей. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть -- ледокол; книги любить -- книголюб) и с помощью других способов

Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д.Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований -- однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой -- правильно изменяет его («Дай мне вкусняшку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка. Детское словотворчество -- наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О.С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» -- прыжок; к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга -- «пургинки» (снежинки), помощь -- «помогание». страшные -- «страшность»; одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» -- вор и врунишка, «бананас» -- банан и ананас.

На основе проведенного исследования А.Г. Тамбовцева (Арушанова) (Тамбовцева А. приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. -- 4 лет до 5 лет 6 мес. -- 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи, с чем снижается интенсивность словотворчества.

грамматический речь словообразование

2. Развитие связной речи

2.1 Раскройте содержание понятия «связная речь»

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь -- это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание -- это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь -- это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

2.2 Дайте определение диалогической речи

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

2.3 Перечислите жанры монологической речи дошкольников

Описание - характеристика предмета в статике. Повествование - связный рассказ о каких-нибудь событиях. Рассуждение - логическое изложение материала в форме доказательства. Контаминация - смешанный тип, с элементами остальных типов.

2.4 Охарактеризуйте приемы обучения связной речи и их использование в зависимости от возраста и уровня речевых умений детей

В ДОУ развитие диалогической речи осуществляется с помощью методов: разговоры с детьми; беседы; различные виды игр (театрализованные, дидактические, подвижные); специально организованные ситуации; словесное поручение. Обучение монологу в ДОУ осуществляется через следующие методы и приёмы: совместное рассказывание (ребенок и взрослый); образец рассказа; анализ образца рассказа; план рассказа; коллективное составление рассказа; составление рассказа по частям; моделирование; оценка детских рассказов; мотивационная установка.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средство общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, показывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение с взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки? Алеша, помоги мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Было очень интересно и т.п.), употреблять их без напоминания. Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговоры взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом - из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких - в 3-4 предложения - описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик… Там он встретил…Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем. В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, а затем и самостоятельно строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет. («Как-то раз … собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг … Взяли звери … И тогда …»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передовая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей. В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать время и место действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине - придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описание игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала. Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

2.5 Покажите примерную последовательность работы по обучению описательной и повествовательной речи на примере одного вида рассказывания (по выбору студента)

Вид рассказывания - Описание предметов по памяти.

Проводится на занятиях по темам:

«Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и т.п.. Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Прием описания предметов без их называния может быть использован в процессе игры.

Пример игры: «Катенька заблудилась».

В ходе игры используется несколько кукол (4-5) различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с рассматривания кукол, за которым следует описание одной из них - куклы Кати. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Катя заблудилась в лесу. На ее поиски отправляется один из игровых персонажей (например, собака), но он не знает, как выглядит Катя, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Кати по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его (сумму описаний, данных группой) повторяет один из детей. Например: «У Кати волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Кати голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Кати корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Собака спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Собаки («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.). Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества детей.

2.6 Конспект НОД по развитию речи детей младшего дошкольного возраста «В гости к петушку и его семье»

«В гости к петушку и его семье»

Цель: расширять представления о домашних птицах (петушке, курочке, цыплятах) .

* образовательные - учить различать домашних животных (петушка, курочку, цыплят); познакомить детей с понятием «семья»; продолжать знакомить детей с фольклорными произведениями о петушке, курочке, цыплятах; учить выполнять движения, соответствующие тексту;

* развивающие - формировать познавательную активность, закреплять умение подражать голосам птиц; развивать мелкую моторику рук, координацию движений; развивать интерес к игре-инсценировке;

* воспитательные - воспитывать заботливое отношение к петушку, курочке, цыплятам.

Материалы и оборудование:

игрушки настольного театра, изображающие курочку, петушка и цыплят; небольшая ширма с изображением сельской местности; прищепки; изображение солнышка (без лучиков) .

1. Организационный момент.

На столе стоит ширма с изображением сельской местности, за ней - игрушки петушка, курочки, цыплят.

Ребята, посмотрите в окошко. Почему там светло? (Светит солнышко.)

Воспитатель показывает детям изображение солнышка без лучиков.

Такое солнышко? Какое оно? (Круглое, желтое.)

Чего не хватает нашему солнышку? (Лучиков.)

Давайте сделаем нашему солнышку лучики. (Дети цепляют к солнышку прищепки.)

Воспитатель вешает его на окно со словами:

Смотрит солнышко в окошко,

Светит в нашу комнатку.

Мы захлопаем в ладошки:

Очень рады солнышку.

Дети хлопают в ладоши.

2. Основная часть. Рассматривание игрушки петушка.

Кто встает вместе с солнышком, песни поет, деткам спать не дает? (Петушок.)

Вы хотите, чтобы петушок к нам пришел? Давайте его позовем: «Петушок, петушок! Иди к нам! »

Не идет! А давайте мы про петушка расскажем потешку, он услышит и придет к нам в гости.

Воспитатель рассказывает потешку, дети договаривают слова:

Петушок, петушок,

Золотой гребешок,

Масляна головушка,

Шелкова бородушка,

Деткам спать не даешь?

Появляется петушок. Рассматривание петушка, выделение его особенностей (у него есть хвост, крылья, ноги, красные гребешок и бородка) .

А как петушок поет? («Ку-ка-ре-ку».)

Физкультминутка.

Исходное положение: сидя на корточках, обхватив колени руками.

Встал утром петушок,

Пригладил красный гребешок,

Крылышками помахал,

Доброго утра пожелал:

«Ку-ка-ре-ку! »

Рассматривание игрушки курочки.

Кого зовет петушок? (Курочку.)

Давайте поможем петушку и то же позовем курочку: «Курочка! Иди к нам! »

Воспитатель достает из-за ширмы игрушку курочки. Дети рассматривают курочку, выделяют ее особенности: есть хвост, крылья, ноги, гребешок, бородка.

Сравнение игрушек петушка и курочки.

Петушок такой же, как курочка? Хвост у петушка большой, а у курочки? У петушка гребешок большой, а у курочки? Как петушок кричит? А курочка?

Рассматривание игрушек цыплят.

Кого зовут петушок и курочка? (Цыплят.)

Давайте мы тоже позовем цыплят: «Цыплята! Идите к нам! »

Появляются игрушки цыплят.

Какие цыплята? (Желтые, маленькие.)

Чем они похожи на петушка и курочку? (Есть клюв, хвостик, крылышки, ножки.)

Петушок - это папа, а курочка? (Мама.) А цыплята? (Детки.)

А вместе они - семья.

Инсценировка русской народной песенки «Вышла курочка гулять… ».

Как цыплята кричат? («Пи-пи-пи»)

Почему они кричат? (Есть хотят.)

Давайте покажем как курочка и цыплята ищут есть.

Воспитатель произносит текст, дети выполняют движения:

Вышла курочка гулять,

Свежей травки пощипать.

А за ней цыплята -

Желтые ребята.

Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!

Не ходите далеко.

Лапками гребите,

Зернышки ищите!

3. Подведение итогов.

Цыплята поели и вместе с курочкой возвращаются домой. Кто их ждет дома? (Петушок.)

Что он им говорит? («Ку-ка-ре-ку».)

Как отвечает ему курочка? («Ко-ко-ко».)

Как отвечают цыплята? («Пи-пи-пи».)

Как вместе их назвать? (Семья.)

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013


Характеристика освоения дошкольниками грамматического строя речи, его закономерности и этапы развития. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей. Методы и приемы работы. Анализ календарного плана воспитателя.

контрольная работа , добавлен 21.03.2014


Исследование взаимосвязи уровня интеллектуального развития и связной речи учащихся начальных классов коррекционной школы. Характеристика психолингвистических основ изучения связной речи. Обзор формирования грамматического строя речи у аномальных детей.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Развитие грамматического строя речи при нарушении речевого развития. Коррекция нарушений грамматического строя речи. Целенаправленность и последовательное усложнение работы логопеда по формированию словообразования и словоизменения у детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011


Особенности грамматического строя речи как компонента системы языка. Этапы развития грамматического строя речи в онтогенезе и виды его нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Особенности овладения грамматическим строем речи в онтогенезе и при дизонтогенезе. Основные направления формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня и их умение образовывать словосочетания, простые предложения.

курсовая работа , добавлен 07.02.2008


Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи. Разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 23.08.2010


Специфика развития связной речи у дошкольников. Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников. Описание опыта работы и методического сопровождения по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ.

курсовая работа , добавлен 08.09.2011


Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста. Обобщение опыта работы педагогов по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр в ходе производственных практик.

курсовая работа , добавлен 08.05.2015


Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Навык изменения слов и их образования называется грамматической стороной речи. Грамматический строй речи у дошкольников приобретается самостоятельно, так как дети копируют речь окружающих людей.

Способность верно проговаривать окончания, использовать предлоги — важна для цельного и правильного становления речи ребенка. Формирование грамматически правильной речи возникает на базе когнитивного развития, в игровой форме или с применением других способов продуктивной деятельности. Благоприятная атмосфера в семье, хорошая степень развития лексикона, речевая практика, уравновешенная нервная система ребенка — на все это обращайте внимание в процессе становления малыша как личности.

Развитие грамматического строя речи у дошкольников важно для понимания того, о чем говорят окружающие, умения выражать мысли. Благоприятно сказывается на становлении ребенка как личности, расширяет спектр его знаний и кругозора, способствует социализации.

Иногда у дошкольников возникает сложность с овладением грамматическими формами речи. Перечень некоторых из них:

• ошибки в употреблении окончаний;
• неправильное употребление форм;
• ошибки в использовании падежных форм;
• неуместное использование предлогов.

Этапы и задачи

Формирование грамматического строя речи у дошкольников — постепенный процесс, проходящий в несколько этапов разного уровня сложности. Здесь важно замечать общие закономерности построения фраз.

План, по которому проходит лексико-грамматическая система речи у дошкольников, может включать:

• организацию;
• презентацию очередного материала;
• укрепление знаний с помощью наглядных материалов;
• связанные с темой занятия физические упражнения;
• индивидуальное закрепление материала.

Все этапы дают возможность обеспечить:

1. хорошую активность;
2. закрепление навыков;
3. экономию учебного времени.

Эмоциональную активность детей повышает верно выбранный иллюстративный материал, который способствует увеличению эффективности упражнений.
Каждое занятие должно быть познавательным, проходить в игровой форме. Возможно применение соревновательного момента, физических упражнений, чтобы обучение проходило в более интенсивном режиме и занимательной атмосфере.

Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста начинается рано. В возрасте трех лет уже используются понятия, как время, число, род. Речь для малыша уже является главным средством общения. Своевременное овладение грамматическим строем речи включает не только закономерности усвоения, но и сложности на пути изучения русского языка. Наш язык богат исключениями и правилами, которые важно запомнить. В полной мере малыш осваивает грамматику в возрасте 8 лет, это подтверждено исследованиями.

Методика формирования грамматического строя речи у дошкольников состоит из предупреждения ошибок, результативного исправления ошибок, развития синтаксиса.

Особенности

В образовательной деятельности детей дошкольного возраста значительное внимание уделяется обучению родному языку и развитию речи. В первую очередь грамматической стороне речи малыш обучается в общении и развивает лексикон с помощью родителей и педагогов. Дидактические игры, включенные в речевые уроки, — важный элемент в усвоении изученного материала.

Стоит отметить, что не все сложные грамматические формы могут быть закреплены в ходе уроков. Это значит, что важно развивать языковое нутро детей, когда ребенок сможет без посторонней помощи ориентироваться в образовании слов.

Неодинаково усваиваются детьми синтаксис, морфология и словообразование. Младшая и средняя группа направлены на усвоение закономерностей склонения и спряжения. Старшая возрастная группа ставит задачи, которые нацелены на изучение традиционных форм слов. Из этих форм состоит словарь ребенка, которым активно пользуется. Методы сообразования слов изучаются после усвоения материала по словоизменению.

Особенности усвоения детьми грамматического строя определяются установившимися методами подготовки и проведения занятий, способами общения с окружающими. Каждый дошкольник имеет свой опыт, личные особенности, присущие его уровню речи. Поэтому грамматические занятия в детском учреждении должны проходить так, чтобы ребенок получал задачи с которыми справится.

Этапы формирования грамматического строя

1. На первых порах изучения материала малыш учится понимать смысл сказанного.
2. Далее малыш приступает к практике. Использует усвоенные грамматические средства в речи. Дошкольник копирует речь окружающих взрослых.
3. Следующий этап — самостоятельное словообразование в соответствии со знакомыми словами.

Анализ правильности речи

У каждого возраста стоят свои грамматические цели. Например, в младшем возрасте главное — морфология: чередование звуков, использование сравнительной степени прилагательных. Усваивается образование существительных и глаголов.

В среднем возрасте, например, уже используются точные названия посуды. Для изучения новых слов требуется немалое количество тренировок, в которых ребенок учиться их употреблять. В этом случае дидактические игры и занятия — лучшие помощники.

Новые направления грамматики добавляются в старшей группе. Усложняется синтаксис, запоминаются единичные формы и исключения, усваиваются новые способы образования слов всех частей речи. Дошкольники заинтересованы в грамотной речи, исправлении своих и чужих ошибок.

Игровая форма развития грамматики у детей дошкольного возраста

Игра — важная развивающая техника для детей, которая всегда интересна. Чаще всего для детей игра носит самопроизвольный характер и возникает при соблюдении ряда условий: впечатления, которые дарит окружающий мир, игрушки, взаимодействие со взрослыми. Игра воспитывает сразу несколько качеств, так как участвуют разные органы и психические процессы, которые вызывают переживания. Такого рода деятельность помогает адаптироваться в группе, развивает организаторские навыки, дисциплинирует.

Грамматика — часть формирования речи и мышления дошкольника и задействована в становлении личности малыша. В процессе полноценного развития грамматическая сторона речи — важный элемент. Анализируя речь взрослых, дошкольник изучает непростую систему закономерностей грамматики, выявляет общие практические правила, собирает и закрепляет их в речи.

Понятной и организованной нашу речь делает грамматика. Правильное ее усвоение положительно влияет на мышление дошкольника. Мысли становятся логичными, последовательными. Стремление говорить грамматически правильно важно воспитывать с раннего возраста.

Формирование грамматически правильно построенной речи происходит следующими путями:

• нахождение в благоприятной языковой обстановке, где ребенок находит образцы для подражания;
• высокий уровень речевой культуры у родителей и педагогов;
• предупреждение грамматических ошибок;
• практика полученных знаний в речи;
• корректирование ошибок.

Речь взрослых может принести дошкольнику как пользу, так и вред. Например, ребенок зачастую подражает взрослым, копируя их ошибки. Важно подавать культурный и верный речевой пример. Если взрослые говорят правильно, внимательно относятся к речи окружающих, дети перенимают их манеру общения. Не стоит забывать, что перенимают и неряшливую манеру, поэтому важно следить за собой при воспитании дошкольников. Это профессиональный долг педагога и обязанность любящих родителей. Первые прививают базовую часть правильной речи на практических занятиях, а вторые при воспитании в повседневном общении.

Обследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Обследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста проводится для понимания того, как малыш использует непростые системы грамматических выражений.
В ходе беседы с малышом иногда не удается заметить аграмматизм в речи. Поэтому иногда нужно специально исследовать грамматическую сторону речи. Составление историй или предложений по определенным картинкам — один из методов, который используется в таком случае.

Здесь необходимо заострить внимание на следующем:

• каким образом ребенок рассказывает содержание картинок (в виде повествования или перечисления);
• какие использует предложения (простые или распространенные);
• также важна правильность применения предлогов.

Кроме этого метода должны быть использованы и другие способы занятий. Например, применяя опорные слова, необходимо составить предложение. Ребенку называют четыре опорных слова, просят при помощи дополнительных слов составить предложение. Существует усложненный вариант упражнения — составление не просто предложения, а целого рассказа.

Для определения уровня грамматических знаний у дошкольника для начала проверяют умение использовать предлоги в речевой практике. Например, малыш вставляет пропущенные предлоги в предложенный рассказ. У детей старшего возраста проверяют навык употребления более сложных предлогов.

Далее определяется умение использовать существительные в различных падежных формах. Здесь также можно воспользоваться картинками. Таким же способом проверяют умение употреблять падеж в зависимости от числительного. Чтобы проверить навыки употребления существительного с глаголом, используйте карточки, на которых изображено действие. Навык использования суффиксов проверьте, предложив дошкольнику словообразование по аналогии, например, дача — дачник, защита — защитник и т.д.

Ребенок дошкольного возраста с хорошим и приемлемым уровнем речевого развития запросто справляется с перечисленными упражнениями, дети со слабо развитой речью допускают ошибки. От уровня грамматического развития зависит и количество допущенных ошибок: кто-то совершает их часто, а кто-то лишь в трудных ситуациях.

Современный метод формирования грамматического строя

Исходя из уровня познавательного развития происходит формирование грамматической стороны речи, овладение которой — долгий и непростой путь. К 5-6 годам этот процесс завершается. Школьные запросы к развитию речи ребенка в нашем мире крайне высоки. Программа школьного обучения становится более сложной. Дети, которые только поступают в школу, должны уметь изменять слова, знать основы словообразования, обладать навыками нахождения связи слов в предложениях, без посторонней помощи находить и исправлять ошибки. Перед педагогами дошкольного образования стоит цель по формированию грамматических категорий у детей.

Грамматический строй включает синтаксис, словообразование. Подражая манере взрослых, которые составляют окружение, у дошкольника формируется собственный аппарат речевого грамматического строя. Именно он позволяет людям общаться между собой. Необходимо обращать внимание на правильность речи с малолетнего возраста. На первый взгляд даже самые незначительные нарушения могут свидетельствовать о каких-либо отклонениях в развитии малыша. Если же допущенные ошибки не связаны с незнанием правил, необходимо вовремя обратиться к логопеду.

Использовать дидактические игры при формировании грамматической стороны речи у ребенка дошкольного возраста — весело и продуктивно. Такой способ считается одним из самых эффективных приемов обучения. Мяч — частый атрибут в таких играх. Педагог передает его дошкольнику, произнося какое-либо слово, например стул, малыш, называет уменьшительный вариант этого слова — стульчик.

Следующая техника таких игр заключается в том, что малыш рисует какой-то предмет и объясняет, что нарисовал. Так игры помогают более осознанно усвоить пройденный материал грамматического строя речи. В ходе игры дети сосредоточенно выполняют задания. Игра вызывает у малышей больший интерес к урокам, проще выявляются закономерности языка, которые дети привносят в речь. Такая игровая деятельность познавательного характера благоприятно сказывается на психике ребенка.

В повседневной жизни родители могут должны продолжать учить детей грамматически правильно выстроенной речи. Во время прогулки, бытовых дел взрослые обязаны подавать правильный пример для подражания. Тогда лексико-грамматический строй речи у дошкольника будет на достойном уровне.

Формирование грамматического строя речи у ребёнка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. В период дошкольного возраста ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Овладение грамматическим строем речи долговременный процесс, который длится в течение всего дошкольного детства и завершается к 5-6 годам.

На сегодняшний момент школа предъявляет высокие требования к речевому развитию будущих учеников в связи с усложнением программного материала. Ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами предложения, работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их и т. д. Следовательно, задача воспитателей сформировать грамматические категории у воспитанников становится особенно значимой.

Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:

1. Словоизменение:

родительный падеж: «У кого тетрадь? Чего не стало?»;

дательный падеж: «Подарить кому?»;

винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;

творительный падеж: «Чем рисует мальчик? Кем гордится мама?»;

предложный падеж: «Говорю о ком? Читаю о чём?».

2. Словообразование:

Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

Образование существительных от существительных;

Образование прилагательных от существительных;

Образование приставочных глаголов;

Образование глаголов от существительных и звукоподражаний;

Образование сложных слов.

3. Согласование:

Существительных с местоимениями;

Существительных с прилагательными;

Существительных с числительными;

Глаголов прошедшего времени с местоимениями.

4. Формирование фразы:

Простые нераспространённые предложения;

Распространённые предложения (распространение предложения путём введения определений, наречий, однородных членов предложения) ;

Предложения с использованием предлогов (предложно-падежные конструкции);

Сложносочинённые предложения (с союзами «а», «и», «но, «да»);

Сложноподчинённые предложения (с союзами «потому», «потому что», «чтобы», «для того, чтобы», «затем, чтобы» и др.).

Работу по формированию грамматического строя речи необходимо проводить в системе. Лучше всего педагогическое воздействие проводить, используя предметные действия, игры, труд и другие виды детской деятельности, опосредованных словом в общении со взрослыми и детьми. Это позволяет создать эмоционально-положительный настрой у ребёнка, что в свою очередь приводит к большей эффективности в работе. Источники и факторы развития языка ребёнка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические методы и приёмы.

Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, поэтому её следует использовать как один из основных приёмов в данном разделе работы. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать, используя различные виды игр:

• настольно-печатные;
• дидактические;
• подвижные игры;
• сюжетно – ролевые;
• компьютерные игры.

Существуют настольно-печатные игры, способствующих формированию грамматических категорий:

«Один - много» (слайд № 6) – закрепление формы множественного числа имён существительных;

«Что без чего?» (слайд № 7) – формирование навыка образования существительных родительного падежа;

«Скажи какой, какая, какое?» (слайд № 8) – формирование навыка словообразования (относительных прилагательных: сок из яблок - яблочный);

«Весёлый счёт» (слайд № 9) – закрепление умения согласования числительных с существительными;

«Назови ласково» (слайд № 10) – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.

На одной настольно-печатной игре можно отработать несколько задач по формированию грамматического строя речи.

Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото» (слайд № 12).

На материале данной игры можно отрабатывать:

Согласование существительных с местоимениями, сприлагательными, с числительными: Чья белка? Чей крот? Какая белка?

Падежные формы имён существительных.

У кого пушистый хвост? У кого длинные уши? (Р.п.)

Кем была белка? Кем был медведь? (Т. п.)

Кому дадим орехи? Кому дадим мёд? (Д. п.)

О ком скажем: рыжая? О ком скажем колючий? (П.п.) ;

Образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.

- образование прилагательных от существительных: чьи у белки лапы? – беличьи, чей у медведя хвост? – медвежий, чьи у льва уши? - львиные.

Следующий вид игр – это словесные дидактические игры . Это самые известные и широко применяемые игры, например: «Жадина», «Кому что нужно», «Волшебные очки», «Один-много», «Хвастунишки», «Чего много?» и т.д. На самом деле почти каждую настольно-печатную игру можно использовать, как словесно-дидактическую.

Предлагаем еще один вид игр – подвижные игры . Подвижные игры освобождают детей от утомительной неестественной неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности, развивают общую и мелкую моторику, нормализуют эмоционально-волевую сферу. И, конечно, побуждают детей к общению. Этим можно воспользоваться, работая над формированием грамматического строя речи. Подвижные игры многообразны: игры с предметами, хороводные, игры на координацию движений и речи, игры с правилами, сюжетные, бессюжетные, игры соревновательного характера, игры-аттракционы.

Игры с мячом:

«Лови и бросай, и цвета называй» (согласование существительных с прилагательными).

Ход игры. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.

красный – мак, огонь, флаг;

оранжевый – апельсин, мяч;

желтый – цыплёнок, одуванчик.

«Чья голова?» (образование притяжательных прилагательных от существительных).

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы

голова …» , а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».

у кошки голова – кошачья;

у зайца голова – заячья;

у лошади голова – лошадиная;

у медведя голова – медвежья;

у собаки голова – собачья.

«Кто кем был?»

Мы конечно, не забыли,

Кем ещё вчера мы были.

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из педагогов, называет предмет или животное, а ребёнок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект:

цыплёнок – яйцом;

лошадь – жеребёнком;

корова – дуб – жёлудем;

рыба – икринкой.

«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)

яйцо – цыплёнком, змеёй, крокодилом, черепахой;

мальчик – мужчиной;

гусеница – бабочкой;

головастик – лягушкой.

Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры , так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.

Таким образам, использование игровых приёмов, способствует более глубокому и осознанному усвоению детьми грамматической стороны речи. В играх дети более осмысленно подходят к заданиям, с большим интересом относятся к игровым действиям, легче выявляют языковые закономерности и вводят их в свою речь.

Литература

1. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М.: Мозаика – Синтез, 2008.

2. Воробьёва Т. А., Крупенчук О. И. Мяч и речь. – СПб. Дельта, 2001.

3. Громова О.Е. Инновации - в логопедическую практику. - М.: Линка-пресс, 2008.

4. Карпова Е.В. Дидактические игры

в начальный период обучения. - Ярославль: Академия развития, 1997.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 2004.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи – СПб.: Союз, 2001.

7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.

8. Нищева Н.В. Играйка. Восемь игр для развития дошкольников. – СПб.: Детство-пресс, 2007.

9. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. - М.: Айрис-пресс, 2007.

10. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

11. Ушакова О. С. , Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2003.

12. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.Л. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003.

13. Шмаков С. А. Игры – шутки, игры – минутки. – М.: Новая школа, 1993.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко. – М., 1985.

Кабан Ж. Обогащение и активизация словаря детей в процессе трудовой деятельности // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 11.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М., 1973.

Колунова Л. А., Ушакова О. С. «Умноватый мальчик». Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 9.

Люблинская А. А. Овладение словарным составом языка и усвоение понятий // Очерки психического развития. – М., 1965. – с. 393 – 412.

Митькина И. Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми старшего дошкольного возраста // Стратегия дошкольного образования в ХХIвеке. Проблемы и перспективы. – М., 2001. – с. 140-141.

Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. – М., 1982.

Струнина Е. М., Ушакова О. С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников // Развитие речи и речевого общения дошкольников. – М., 1995.

Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е. И. Удальцова. – Минск, 1976. – с. 24-52.

Струнина Е. М. Лексическое развитие дошкольников: сб. науч. .тр. / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1990.

Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М., 2004. – с. 58 – 83; 201 – 234.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. – М., 2000.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г. С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – М., 1983.

Эльконин Д. Б. Развитие словаря и грамматического строя речи // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – с. 134 – 147.

Яшина В. И. Развитие словаря детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Развитие грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Сущность грамматического строя речи, его значение.

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

С точки зрения лингвистики, грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах машин а и машин ы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов: памяти, восприятия, эмоций (Арушанова).

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми.

А.Г. Арушанова отмечает, что формирование разных сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) протекает неравномерно и неодновременно, на различных этапах развития на первый план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка приобретает специфические черты (Арушанова).

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух предложений. Принципиально новым в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение.

Пятый год жизни – это прежде всего становление произвольности речи, формирование фонематического восприятия, осознание простейших языковых закономерностей, что проявляется в словотворчестве.

Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, вычленения из речи предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром Ушинский К. Д. назвал грамматику логикой языка. Каждая грамматическая форма выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. Таким образом, овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на развитие речи и психики ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В дошкольном учреждении не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. Основой для усвоения грамматического строя речи является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. От аморфной, с точки зрения грамматики, речи маленький ребенок через раскрытие связей между предметами и явлениями приходит к осознанию сущности грамматических значений, к освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя.

Результаты усвоения родного языка хорошо сформулировал А.Н. Гвоздев. На огромном фактическом материале он выделил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Он охватывает время от начала усвоения родного языка около 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. В нем отчетливо выделяются два этапа: а) время однословного предложения от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев и б) время предложений из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения, от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев.

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм, как в виде образований по аналогии, так и форм, совпадающих с общепринятыми. В этот период усваиваются грамматические категории и продуктивные типы словообразования и словоизменения.

В пределах этого периода можно наметить три этапа: 1) время формирования первых форм от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца, когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами еще встречаются неизменяемые слова-корни (например, начальная форма существительного, совпадающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпадающая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени, а также еще употребляются чисто детские слова-корни); 2) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; 3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений от 2 лет 3 месяцев до 3 лет. В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы, сложное предложение становится союзным.

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения от 3 лет до 7. В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. В этом периоде раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.

С.Н. Цейтлин отмечает, что первое слово есть одновременно и первое высказывание – голофраза. Оно служит для обозначения глобальной, никак еще не структурированной ситуации. В этот период слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти половина начального детского лексикона составляют аморфные звукоподражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные.

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют формообразующие аффиксы. Однако словоформы являются для него в течение длительного периода «замороженными». До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (МАМА – МАМЕ ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа.

Как было показано А.Н. Гвоздевым, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано – около 1 года 11 месяцев. Для этого периода характерен переход от цельных и аморфных слов-корней в начальный период развития детского языка к морфологически расчленяющимся словам. Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, неуменьшительные и уменьшительные формы; глагольные категории – повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время.

Раньше всего, по наблюдению А.Н. Гвоздева, ребенок усваивает число существительных – 1 год 10 месяцев, так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна, а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными, также основанную на реально существующих и легко схватываемых различиях: рука – ручка, рученька . Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена), с участниками речи (лица глаголов).

Так, все падежи без предлогов усваиваются к двум годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия – полному (винительный падеж) и частичному (родительный падеж). К двум годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже, около 2 лет 2 месяцев, может быть, вследствие того, что ребенку трудно ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.

Поздно усваивается категория условного наклонения – 2 года 10 месяцев – вследствие трудности ее значения: она обозначает действие предполагаемое, а не реально существующее, соответственно поздно усваивается и условное придаточное предложение, 2 года 8 месяцев, а также и придаточное уступительное. Среди суффиксов существительных последнее место по времени появления занимают суффиксы абстрактных качеств и действий – с 3 лет 4 месяцев и позже.

Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категории рода, хотя род охватывает огромное количество явлений языка. Очевидно, это связано с тем, что род большинства существительных (кроме существительных, обозначающих одушевленные предметы, сопоставимые по биологическому полу) не семантизирован, то есть не имеет отчетливого значения. К тому же, даже род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных, поэтому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими признаками принадлежности к роду.

Интересно, что при усвоении грамматических категорий важную роль играет одновременное появление в речи ребенка слов или категорий, также служащих для выражения данного значения: вместе с появлением множественного числа – 1 год 10 месяцев – появляется и слово «много» (НЕГА ), с усвоением будущего времени – 2 года – связано появление слов «сейчас» (СИСЯС ) и «скоро» (КОЛА ), личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола до 2 лет 2 месяцев (Гвоздев).

А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала происходит усвоение общих, а затем частных категорий, находящихся внутри этих более широких категорий. Мы можем наблюдать это на примере усвоения числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется ко всем группам существительных («У тебя ОДИН БРЮК запачкался!», «Мы всегда моем ПОСУДЫ в кукольном уголке!», «ЗВЕРЕНОК какой смешной, погляди!» и т. п.), и лишь значительно позднее начинают обособляться такие группы существительных, у которых наблюдается неполная парадигма по числу (собирательные, отвлеченные).

В форме винительного падежа долгое время не выделяются одушевленные существительные, у которых так же, как и у неодушевленных, винительный совпадает с именительным («Мне мама подарила УТЕНОЧЕК »). У прилагательных вначале не выделяется группа притяжательных, они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями («ВОЛКОВЫЕ зубы », «ПАПИНАЯ дочка »).

В прошедшем времени глагола сначала отсутствует дифференциация по родам, и прошедшее время в течение примерно двух месяцев, от 1 года 10 месяцев до 2 лет, употребляется в единой форме, совпадающей с женским родом; затем начинается смешение родов, и только после значительного периода устанавливается разграничение между родами и их правильное употребление.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование, форма сравнительной степени.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Л.П. Федоренко и других.

Перечислим некоторые морфологические ошибки в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных.

а) в форме родительного падежа, множественного числа:

КАРАНДАШОВ, ЕЖОВ, ДВЕРЕВ, ЭТАЖОВ (норма – окончание ей ),

ДЕВОЧКОВ, КУКЛОВ, ПУГОВИЦЕВ, КОТЕНКОВ, ЩЕНЕНКОВ (норма – нулевое окончание),

б) форма родительного падежа, единственного числа:

У КУКЛЕ, У СЕСТРЕ, У МАМЕ, БЕЗ ЛОЖКЕ ;

в) форма винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:

Сережа поймал СОМ; Папа подарил мне СЛОНЕНОЧЕК ;

г) форма предложного падежа неодушевленных существительных мужского рода:

В ЛЕСЕ, В НОСЕ, В САДЕ .

2. Склонение несклоняемых имен существительных:

НА ПАЛЬТЕ, НА ПИАНИНЕ, КОФИЮ, В КИНЕ .

3. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:

ЯГНЕНКИ, СВИНЕНКИ, ЖЕРЕБЕНКИ, КОТЕНКИ.

4. Изменение рода существительных:

БОЛЬШОЙ ЯБЛОК, ВКУСНАЯ МОРОЖЕНАЯ, ОДЕЯЛА УБЕЖАЛА, ПАПА

УШЛА, ПЛАТЬЯ ЗЕЛЕНАЯ.

5. Образование глагольных форм:

а) повелительное наклонение:

ИСКАЙ, СПЕЙ, СКАКАЙ, ЕХАЙ, СКЛАДИ;

б) изменение основы глагола:

ИСКАЮ, ПЛАКАЮ, МОЖУ, ПЛЕСКАЮ, РИСОВАЮ ;

Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ; Хочу немножко ПОРИСУТЬ.

в) спряжение глаголов:

ХОТИШЬ (хочешь), ДАДИШЬ (дашь), СПЛЮТ (спят), ЕДИШЬ (ешь).

6. Неправильная форма причастия:

СЛОМАТАЯ, СОШИТАЯ, ОБОРВАТАЯ.

7. Образование сравнительной степени прилагательного:

ЯРЧЕЕ, ЧИСТЕЕ, ПЛОХЕЕ, КРАСИВШЕ.

8. Окончания местоимений в косвенных падежах:

У МЕНЕ болят ухи; У ТЕБЕ новая платья; В ЭТИМ кармане; Знаете, НА КОГО я каталась? На коне!; Вас вчера не было? – НАС были!

9. Склонение числительных:

ДВОЕ ДОМОВ; Идите ПО ДВОИМ; С ДВУМЯМИ .

В повседневном общении у детей наблюдаются и другие ошибки, вызванные особенностями окружающей их речевой среды (диалектной, просторечной): ОДЕНЬ вместо НАДЕНЬ ; БЕГИМ вместо БЕЖИМ ; ЛЯЖЬ вместо ЛЯГ и т.п.: ДАДИ мне красный карандаш.

Морфологическая и синтаксическая стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее.

Данные об особенностях овладения синтаксическим строем речи имеются в работах А.Н. Гвоздева, А.М. Леушиной, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.И. Ядэшко.

Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка, так как он произносит слово не просто так, а с помощью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретировать. Их коммуникативные намерения пока элементарно просты, и они могут многое выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками – жестами, мимикой, действиями. Огромную роль при этом играет ситуация, избавляющая ребенка от необходимости подыскивать слова. То, что речь ребенка на данном этапе ситуативна, существенно облегчает как продуцирование речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть элементом самых различных по смыслу голофраз. Как отмечает С.Н. Цейтлин, слово МАМА , произнесенное ребенком на этапе «слов-предложений», может иметь разный смысл:

Призыв к общению;

Просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жестом – протянутыми в сторону матери руками);

Радостное сообщение, адресованное другому лицу, относительно того, что мама вошла в комнату;

Просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за безуспешными попытками сделать это самостоятельно), при этом матрешку протягивает матери;

Обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент указывает, обычно читает мать (Цейтлин)

Е.С. Кубрякова выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:

Привлечение внимания взрослого: МАМА! ДИ! (иди);

Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: БИ-БИ (за окном проехал грузовик);

Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет: ТИСИ (часы), – показывает на висящие на стене часы, дожидаясь от взрослого подтверждения того, что о сказал правильно;

Запрос о чем-нибудь – прототип вопросительных предложений): ПАПА? – с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает: куда он пошел?

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включенным в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т.п.

В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двусловные предложения, неполные простые, представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. Это важный этап в развитии речевой деятельности – ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.

В качестве опорных компонентов двусловных предложений в речи детей выступают слова ЕЩЕ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Высказывания, включающие эти слова, таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых: ИСЕ БИ-БИ (еще раз прокати на машине); ИСЕ НИСЬКА (почитай еще книжку); КИСЯ ТАМ и т.п.

С помощью двусловных предложений дети описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

Местоположение лица или предмета: ТОСЯ ТАМ; БАБА КЕСЯ (бабушка в кресле);

Просьба дать что-либо: ДАЙ ТИСИ (дай часы); ИСЕ МАКА (дай еще молока);

Отрицание чего-нибудь: ДЮСЬ ТЮТЮ (нет гуся, спрятал);

Описание ситуации в настоящий момент: ПАПА БАЙ-БАЙ , – и свершившееся действие: БИ-БИ БАХ (указывает на машинку, валяющуюся на полу);

Указание на принадлежность предмета: МАМИ ЦАСЬКА (мамина чашка);

Качество предмета: МАМА БЯКА ; ДОМ ВО-О ! (дом большой).

Слова, входящие в состав двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления – существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя лучше подходят для этой роли, так как являются неизменяемыми (Цейтлин).

К концу короткого периода двусловных предложений в речи детей происходит так называемый лексический взрыв – быстрый рост активного словаря, который в значительной мере обусловливает переход к многосложным высказываниям. К двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех-четырех слов. Это начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в 5 лет 5 месяцев.

И здесь можно наблюдать, как речевое развитие идет вслед за когнитивным. Постепенно вырабатываются способы грамматического выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фрагментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложения увеличивается.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев. С двух-трех лет появляются сложные предложения с союзами. Первоначально многословные предложения представляют собой комбинацию из двух двусложных предложений: ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ (ПАПА БАЙ-БАЙ + ПАПА ТАМ) . Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Наличие сложных предложений свидетельствуют об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году жизни – 8%, на пятом – 11%, на шестом – 17% (Ядэшко). Достаточно легко дети пользуются сложносочиненными предложениями, более распространенными становятся предложения, входящие в состав сложного: ЖИЛИ-БЫЛИ ДЕД ДА БАБА, И НЕ БЫЛО У НИХ НИ ВНУЧКИ, НИ ЖУЧКИ, НИ ЗВЕРЬКА, НИ ДОЧКИ, И СТАРИК ПОШЕЛ РАЗ МУСОР ВЫНОСИТЬ И ПРИНЕС КОМОЧЕК, А ЭТО БЫЛА СНЕГУРОЧКА (4года 11 мес.). На пятом году жизни появляются придаточные предложения времени (КОГДА НА ЭТИ ЕЛКИ НАПАДУТ ЛИСТЬЯ, ТО ОНИ БУДУТ, КАК ИДЕАЛ) , причины (Я НЕ БУДУ ДЕЛАТЬ ПОЖАР, ПОТОМУ ЧТО ХОЧУ ПОСМОТРЕТЬ, ЧТО БУДЕТ ДАЛЬШЕ), места (ГДЕ ГУЛЯЛИ, ТАМ И ПОТЕРЯЛСЯ ). Реже встречаются предложения с придаточными определительными (МАШИНКА ГДЕ, КОТОРУЮ ТЕТЯ НАДЯ ПОДАРИЛА?), условными (ВКУС ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ЯЗЫКОМ, ВОТ ЕСЛИ Я ПАЛЕЦ В ВАРЕНЬЕ ОПУЩУ, НЕПОНЯТНО БУДЕТ, СЛАДКОЕ ОНО ИЛИ НЕТ; ЕСЛИ ТЫ БУДЕШЬ БАЛОВАТЬСЯ, ТЫ НИЧЕМУ НЕ НАУЧИШЬСЯ И ТЕБЯ БУДУТ ЗВАТЬ «КРЕСТЬЯНИН ГЛУПЫЙ»), цели (ЗАЧЕМ КАРТОШКУ В ЗЕМЛЮ ЗАКОПАЛИ? ЧТОБЫ ЕЕ НИКТО НЕ УКРАЛ? – наблюдает, как садят картофель). Дети старшего возраста умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Я ПИШУ, А НЕ РИСУЮ, ЭТО БУКВЫ ТАКИЕ, А НЕ КАРАКУЛИ!).

Обращает на себя внимание упорное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному отрицанию. Вместо Я НИКОГДА НЕ ЕМ КАШУ ребенок говорит: Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ или Я НИКОГДА ЕМ КАШУ ; ср.: ОН ВООБЩЕ РЕДКО ЗА МНОЙ ЗАХОДИТ, А ИНОГДА ДАЖЕ НИКОГДА.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений:

Прямой объект предшествует предикату: ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ; КУКЛУ МАМА ПРИНЕСЛА (на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово);

Прилагательное-определение следует за существительным: У КРОКОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ ;

Вспомогательные глаголы и глагол-связка БЫТЬ в аналитической форме будущего времени следуют за инфинитивом: МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ (Минька хочет гулять); ЦИТАЦЬ БУДУ (Буду читать);

Вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: ЗАПЛАКАЛА МАША ПОЧЕМУ ?;

Ответ на вопрос «почему?» начинается с ПОЧЕМУ ЧТО: ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ПРИШЕЛ, ЧТО БОЛЕЛ (Не пришел, потому что болел).

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

Опускается союз или часть союза: А Я СЕГОДНЯ ПОСТАРАЛСЯ СПАТЬ, УСНУЛ (так), ЧТО ДАЖЕ МАЙКА ВСПОТЕЛА; ВОТ ЕЩЕ ЛОПНУЛ ШАР У ДЯДИ, ПОТОМУ (что) НАЖАЛ СИЛЬНО;

Один союз заменяется другим: Я НАДЕЛА ТЕПЛУЮ ШУБУ, ПОЧЕМУ ЧТО НА УЛИЦЕ ХОЛОДНО; Я НЕ ПОЙДУ ГУЛЯТЬ, ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ХОЧУ ;

Союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: МЫ ШЛИ, КОГДА ИЗ САДИКА, ГРОМ ГРЕМЕЛ!

Овладение способами словообразования в период дошкольного детства

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значения морфем. Дошкольников подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и по форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).

А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования.

Во-первых, пишет он, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с тре-четерех лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.

Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: Я СКАКЧУ, Я СКАКУ, МНЕ ТАК ЛЕГКЕЕ, ОН БЕГИТ, В НОСЕ и В РОТЕ, МОЖУ, НЕ ПУСТЮ, ВОЗЬМИЛ и т.п. Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (ТРАВОВ, ТРАВЕЙ, ТРАВ ); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (ТРАВОВ, ВАРЕЖКОВ, НОГОВ, СВИНЕНКОВ, ЛЯГУШОНКОВ, ДЕВОЧКОВ, ЛЮДЕВ; ГУСЕЙ, КУРЕЙ, ПЕТУХЕЙ ).

В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи: от основы существительного – прилагательные и глаголы (МАШИНСКИЙ, КОРОВНЫЙ, ПРИДИВАНИЛСЯ – лег на диван, НОЧНАЯ СОБАКА – черная); от основы прилагательного – существительные и глаголы (КРАСИВЕЦ, ВКУСНЯШКА, НАМОКРИЛ ), от основы глагола – существительные и прилагательные (РУБЩИК –лесоруб, Я-ТО ВСЕХ КУВЫРКАСТЕЕ – лучше прыгнул, кувыркнулся, МЫ ТАКИЕ СОБЛЮДАТЕЛЬНЫЕ – все правила соблюдаем). Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (РИСОВАЮ, СКАКАЮ, ЦЕЛОВАЕШЬ ), а инфинитив от основы настоящего (МНЯТЬ, ЦЕЛУТЬ ). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (УХИ ) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (УША – ухо).

Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.

В психологической и лингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д.Б. Элькониным, «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Большое внимание речевой деятельности ребенка уделял замечательный русский ученый И.А. Бодуэн де Куртенэ, который полагал, что по детским инновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы И.А. Бодуэна де Куртенэ вдохновили молодого К.И. Чуковского на изучение детской речи. Хотя К.И. Чуковский не являлся лингвистом-профессионалом, в его книге «От двух до пяти» поставлены и по-новому решены интереснейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. В книге К.И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских неправильностей (он придумал для них замечательное название – «лепые нелепицы»), К.И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических открытий – обнаружение факта, что язык имеет двуступенчатое строение, расчленяясь на систему и норму. Детские слово- и формообразования, по его мнению, соответствуют глубинному уровню языка – так называемой языковой системе, при том, что они противоречат норме, то есть общепринятому употреблению, традиции.

К.И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.

По мнению А.Г. Тамбовцевой (Арушановой), есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Дети передают одно и тоже значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу («у утки – утята, у оленухи –олененок, у лосихи – лосих ») . Есть «стихийные формалисты», которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные объекты им незнакомы («Это утка и ее утята, это оленуха и олененок, это бобры и бобрята, это рябчиха и ее рябчитята »).

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества. Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

Методика формирования грамматического строя речи у дошкольников

Задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

1) помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка;

2) помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

3) сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Пути формирования правильной речи:

Создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; в связи с этим необходимо повышение речевой культуры взрослых;

Специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

Формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

Исправление грамматических ошибок в речи детей.

Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на специальных занятиях. Обучение носит характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старших группах). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки (см. наглядно-методический альбом О.И. Соловьевой «Говори правильно»). Методы и приемы обучения грамматически правильной речи выбираются на основе знаний возрастных особенностей ребенка (см. книгу для воспитателей детского сада А.Г. Арушановой «Речь и речевое общение детей»).

Итак, первое направление – формирование морфологической стороны речи. Младший дошкольный возраст характеризуется тем, что к трем годам дети овладевают наиболее типичными показателями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. На четвертом году жизни ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с активным усвоением категории рода. Наблюдается стремление к сохранению глагольной основы слова (МОЖУ, НЕ ПУСТЮ ). Поэтому в младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм слова и употреблением их в речи.

Основное содержание работы сводится к обучению изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около ) и глаголов. Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций. Занятия проводятся с игрушками, так как игрушка позволяет проследить за изменением места (на столе, под столом ), положения (сидит, стоит ), действий (прыгает, играет ); называть качества – цвет, форму (мяч синий, маленький; зайчик белый, пушистый ), числовые соотношения (кошка одна, а котят много ). Для усвоения различных грамматических категорий Е.И. Тихеева рекомендует проводить следующие дидактические игры: «Что изменилось?» (правильное употребление предлогов с пространственным значением), «Прятки» (усвоение предлогов и падежей), «Угадай, чего не стало?» (усвоение формы родительного падежа множественного числа), «Волшебный мешочек» (ориентировка в родовой принадлежности слов, обозначающих различные предметы, спрятанные в мешочке; упражнение в правильном согласовании прилагательного с существительным). Трудные грамматические формы образует воспитатель, здесь полезно употребить сопряженную речь, а за ней – отраженную.

На пятом году жизни (средний дошкольный возраст) у детей появляется большое количество ошибок, обусловленное усложнившейся структурой речи, но наряду с этим в речи детей наблюдается и увеличение количества правильных грамматических форм.

Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы («Я правильно сказала ?»).

Содержание обучения усложняется. С одной стороны, продолжаем учить детей правильно употреблять формы родительного падежа множественного числа существительных, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже, использовать разные глагольные формы (спряжение глаголов по лицам и числам), осознанно употреблять предлоги с пространственным значением. С другой стороны, в связи с тем, что на данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем раньше, связано с развитием монологической речи, следует учить детей правильно изменять трудные для них слова.

В методике обучения на занятиях особых отличий по сравнению с младшими группами нет. В равной мере применяются и игрушки, и картинки. Часть грамматических форм подлежит усвоению без наглядного материала. Ведущим приемом обучения остается образец, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок. В дидактических играх приводится не одна, а несколько ситуаций, производятся не единичные, а множественные изменения (например, в игре «Угадай, кого не стало?» убирают по две игрушки). Повышаются требования к четкости и внятности произнесения. Педагог привлекает ребенка к исправлению собственных и чужих ошибок.

Дидактические игры пополняются играми на усвоение категории одушевленности– неодушевленности («Что (кого) видим?» ), повелительного наклонения глагола («Мишка, сделай!» ). Вводятся словесные упражнения на закрепление категории рода у существительных, согласование прилагательных с существительными, употребление несклоняемых имен существительных, разноспрягаемых глаголов (хотеть и бежать). Например: Большой мальчик. А как можно сказать про девочку? Какая она? Про что (кого) еще можно сказать большой? Большая? Большое?

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Затруднение вызывают лишь нетипичные формы. У детей иногда встречаются ошибки в чередовании согласных («Я МСТЮ и МСТЯ моя страшна» ), в употреблении существительных в родительном падеже во множественном числе («Не пугай ИНОПЛАНЕТЯНЕЙ») , в образовании повелительного наклонения глаголов (ЕХАЙ, ЛЯЖЬ, ЛОЖЬ, СТЕРИ, ВЫТЕРИ ) и сравнительной степени прилагательного и наречия («Эта дорога КОРОТКЕЕ », «Я лицо ВЫТРАЛ СУХЕЕ »). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными (С ДВУМЯМИ детьми ), местоимениями (ИХНИЙ двор ), употребление причастий (СЛОМАТАЯ, НАРИСОВАТАЯ ), глаголов хотеть, бежать, звонить (ОНИ БЕЖАТ, ОН ХОТИТ, ТЕБЕ ЗВОНЯТ ).

Усвоение грамматики в этом возрасте облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Задачи этого возрастного этапа: учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно. Снижается роль дидактических игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения.

Второе направление работы – формирование синтаксической стороны речи.

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Как уже указывалось, речь 3-летних детей ситуативная, поэтому необходимо учить ребенка строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). На четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации.

В младшем дошкольном возрасте работа над предложением проходит в такой последовательности: сначала детей учат чувствовать основу предложения (подлежащее и сказуемое), затем распространять и грамматически оформлять простое предложение. Для этого, рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:

- Что делает девочка? (Прыгает.)

- Что делает кошка? (Мяукает.)

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы:

- Что делает девочка? (Девочка прыгает.)

- Что делает кошка? (Кошка мяукает.)

Распространяем вместе с детьми предложение (задание «закончи предложение»):

- Это кто? (Кошка.)

- Какая кошка? (Кошка пушистая.)

- Что делает пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит.)

- Где лежит пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит на ковре.)

В младшей группе детей учат также распространять предложения за счет однородных членов предложения, чуть позже – употреблять обобщающие слова (мебель, овощи, фрукты).

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средний дошкольный возраст) связано со становлением монологической связной речи. В речи ребенка увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. В связи с этим дети не всегда правильно строят предложение, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих (Папа и мама они пошли к тебе ), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств (см. об этом выше).

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие сложноподчиненные и сложноподчиненные предложения. Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением. Для этого активно знакомим ребенка с глагольной лексикой. Продолжаем учить составлять словосочетания, отвечать на вопросы полным ответом. Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. С этой целью необходимо активизировать в речи детей сочинительные союзы (а, но, и, или, да, то-то ) и подчинительные союзы (что, чтобы, потому что, если, когда, так как ). Вводятся союзы в речь путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или закончить предложение (дети пошли в школу, чтобы…; почему птицы осенью улетают на юг? и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, то есть контекстностью.

Используются описанные выше дидактические игры, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты, в содержание которых включается еще и подбор однородных определений для согласования, добавление придаточных предложений, построение предложений с глаголами сослагательного (условного) наклонения, упражнения на составление предложений с правильным употреблением предлогов. Задание дополнить сложное предложение можно провести, используя игру «Размытое письмо», «Письмо заболевшему другу» (Тихеева). При пересказе литературных текстов дети используют прямую и косвенную речь.

Третье направление – формирование способов словообразования.

Для самостоятельного словообразования особенно важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное. Поэтому необходимо развивать речевой слух детей, обогащать их знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно обогащать словарь детей, прежде всего мотивированными словами, а также словами всех частей речи.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать механизм словообразования и научиться им пользоваться.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают суффиксальный способ словообразования (названия детенышей животных, посуды) и приставочный способ образования глаголов (ходить – заходить – уходить), а также образование глаголов от звукоподражательных слов (уточка – кря-кря-кря – крякает).

В среднем дошкольном возрасте проводится обучение разным способам словообразования слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, вводятся наименования животных, названия детенышей которых образовано супплетивным способом (от другой основы): у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у овцы – ягненок, у свиньи – поросенок. Ребенку объясняют также, что не у всех детенышей животных есть свое наименование: у жирафа – детеныш жирафа, у обезьяны – детеныш обезьяны. В средней же группе детям на примерах показывают, что одно словообразовательное значение могут иметь разные по звуковому составу морфемы одного вида. Демонстрировать это можно на примере слов, обозначающих посуду: сухарница, сахарница, хлебница (суффикс -НИЦ-); солонка, масленка (суффиксы -ОНК-, -ЕНК-); чайник, кофейник (суффикс -НИК).

В старшем дошкольном возрасте рекомендуется знакомить детей с типичными способами словообразования. Закрепляются грамматические навыки, полученные на предыдущих возрастных этапах, и дети переходят к более сложной задаче – образованию названий профессий от слов разных частей речи (часовщик, строитель, сапожник, билетер, библиотекарь), а также названий лиц женского и мужского пола от глаголов с помощью разнообразных суффиксов (заступник, драчун, шалунья, летчица, умница). Ребенок учится вычленять части слова, осмыслять их значение. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется с помощью суффиксов -ЕЕ, -ЕЙ, -Е (синтетический способ) и при помощи слов БОЛЕЕ или МЕНЕЕ (аналитический способ): чистый – чище – более чистый. Превосходная степень образуется с помощью суффиксов –ЕЙШ-, -АЙШ- (синтетический способ) и при помощи слов САМЫЙ или НАИБОЛЕЕ (аналитический способ): высочайший – самый высокий. В этом возрасте детей знакомят со «словами-родственниками» (однокоренными словами): береза, березовый, подберезовик. Дается представление о том, что слова-родственники должны иметь одинаковую часть и быть связаны по смыслу.

Формирование грамматической стороны речи ребенка – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи. Поэтому следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни. Как считает А.М. Бородич, неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящего в этот момент ребенка, но и у слушающих его детей.

Однако грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться только как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми (Арушанова).

Особо отметим, что формирование у старших дошкольников начальных лингвистических знаний и представлений о слове как основной единице языка, о словесном составе предложения имеет значение в период подготовки детей к обучению грамоте, когда формируются умения в отборе слов, произвольного осознания построения высказывания.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Арушанова А. Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. – 1993. - №9. – с. 58.

Арушанова А. Г., Николайчук Г. И. Грамматические игры и упражнения (младший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 2-4.

Бородич А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М., 1981. – с. 120 – 127.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 260 – 274.

Конина М. М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 283 – 290.

Тамбовцева А. Г. Формирование грамматического строя речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984. – с. 105 – 123.

Тамбовцева А. Г. Формирование структуры предложений (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 2.

Тамбовцева А. Г. Взаимосвязь речетворчества и умственного развития // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 290 – 299.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей в детском саду / О. С. Ушакова. – М., 2002.

Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет / В. И. Ядэшко. – М., 1966.